{"id":994,"date":"2022-10-26T09:42:37","date_gmt":"2022-10-26T09:42:37","guid":{"rendered":"https:\/\/www.ag-kasuistik.de\/?page_id=994"},"modified":"2022-12-05T09:36:01","modified_gmt":"2022-12-05T09:36:01","slug":"call-agk-tagung-09-10-03-2017-flensburg","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ag-kasuistik.de\/?page_id=994","title":{"rendered":"Call AGK Tagung 09.-10.03.2023 Flensburg"},"content":{"rendered":"

Call for Contributions<\/em><\/strong><\/p>\n

zur 14. Tagung der AG Kasuistik in der Lehrer_innenbildung an der Europa-Universit\u00e4t Flensburg am 9.-10. M\u00e4rz 2023<\/p>\n

Erziehung in und durch Schule als Fall<\/strong><\/p>\n

\u201eErziehung\u201c gilt als eher vernachl\u00e4ssigtes Terrain erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisbem\u00fchungen (vgl. Nohl 2020a; Rademacher 2018; Gruschka 2006); und indem Lehrerbildung als Hausdisziplin statt jener die \u201eBildungswissenschaft\u201c bestimmt oder sie als diese zugeteilt erh\u00e4lt (vgl. bspw. Casale 2021), erscheinen Fragen der Erziehung relativ zu solchen der Bildung speziell f\u00fcr die Professionalisierung von Lehrpersonen an Bedeutung zu verlieren. Gegen diese Tendenzen mehren sich nicht nur Stimmen, die Erforschung von Fragen der Erziehung wiederzubeleben, sondern werden auch neue Studien zur Erziehung in familialen Kontexten (vgl. bspw. Ecarius 2002; Wolf 2020) sowie im Bereich der Schule vorgelegt (vgl. bspw. Budde\/Weuster 2018; Asbrand\/ Martens 2020; Budde 2020). Die Ta- gung zielt darauf, den Diskurs um Erziehung in und durch Schule kasuistisch weiter zu bef\u00f6rdern.<\/p>\n

Unabh\u00e4ngig von solchen Konjunkturen des Themas innerhalb der Erziehungswissenschaft herrscht in der Praxis der Lehrerbildung der Eindruck vor, die antizipierte Aufgabe der Erziehung bereite Lehramtsstudierenden bzw. angehenden Lehrpersonen die gr\u00f6\u00dfte Sorge: So erscheint Erziehen im Zusammenhang mit Praktika als der Part des p\u00e4dagogischen Handelns, den zu bew\u00e4ltigen die Studieren- den sich am unsichersten f\u00fchlen. Nicht wenige f\u00fcrchten, gar nicht erst in der Rolle der Lehrperson an- erkannt zu werden und dadurch in eine Art Erziehungsnotstand zu geraten, statt Unterricht halten zu k\u00f6nnen. Die Vorstellung, die Klasse in den Griff bekommen zu m\u00fcssen, wird nicht nur von Ratgeberliteratur f\u00fcr Novizen umfassend bewirtschaftet (bspw. mit Titeln wie \u201eF\u00fchrung im Klassenzimmer\u201c oder \u201eMit Sch\u00fclern klarkommen\u201c), sondern erscheint auch unter Lehramtsstudierenden weit verbreitet (vgl. Ohlhaver 2009). Dabei zeigt sich die studentische Sorge um das eigene Standing zugleich konfundiert mit Unsicherheiten, welchen Anteil an Erziehung Schule zu leisten hat, ja, (p\u00e4dagogisch?) legitim leisten darf.<\/p>\n

Versteht man P\u00e4dagogik als Projekt der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft (vgl. Blankertz 1982, S. 306), so ist Erziehung gebunden an die Idee der M\u00fcndigkeit (vgl. u.a. Casale 2022, S. 35ff.); jedes Erziehen ist dann als Hilfe in Prozess des M\u00fcndig-Werdens zu verstehen und findet durch ihn auch ihr Ende. Dieses Ziel und diese Grenze sind nach Oevermann (2000) professionalisierungstheoretisch durch die Autonomie der Lebenspraxis markiert. Kann die b\u00fcrgerliche Gesellschaft es nicht dem Zufall \u00fcberlassen, dass ihre Subjekte m\u00fcndig werden, ist die Schule als Ort institutionalisierter Erziehung darauf zu befra- gen, welchen Beitrag sie zur Ausbildung von M\u00fcndigkeit Heranwachsender leistet (vgl. Gruschka\/ Pollmanns\/ Leser 2021).<\/p>\n

Allgemein-didaktisch betrachtet ist diesbez\u00fcglich die erzieherische Dimension der Schulunter- richt kennzeichnenden Logik der Vermittlung (vgl. Gruschka 2013) von besonderem Interesse: Soll Schule zur gesellschaftlichen Ausbildung von M\u00fcndigkeit durch fachlich vermittelte \u201eBildung im Medium des Allgemeinen\u201c (Klafki 2007, S. 53) beisteuern, verdient die seit Herbart bekannte Figur des \u201eerziehenden Unterrichts\u201c (vgl. Koch 2004) u.E. besonderes Interesse: Empirisch gilt es, die Prozesslogik der intergenerationellen Genese von (Un-)M\u00fcndigkeit durch schulischen Unterricht zu rekonstruieren (vgl. Pflugmacher 2007; Gruschka 2013; Pollmanns 2019).<\/p>\n

Unterrichts- bzw. Professionsforschung, die das Verh\u00e4ltnis von Erziehung, Bildung und Didaktik kasuistisch erschlie\u00dft, zeigt Tendenzen des Outsourcings bzw. der Delegation der Aufgabe der Erziehung an andere, bspw. Sozialp\u00e4dagogen (vgl. Jornitz 2004\/05; Leser 2019), gar an Hunde (vgl. Pollmanns\/ Kabel i.E.) auf; damit werden Fragen aufgeworfen wie etwa diejenige, was es erzieherisch be- deutet, wenn der Lehrberuf auf die Rolle eines Coaches reduziert wird. Wird bspw. Erziehung zum Classroom Management <\/em>umetikettiert und aufgewertet, entspricht dem darin zum Ausdruck kommen- den F\u00fchrungsanspruch paradox, dass zugleich die Erziehungsverantwortung an die zu Erziehenden selbst zu delegieren versucht wird, etwa indem man sie entsprechende Reflexionsb\u00f6gen ausf\u00fcllen l\u00e4sst (vgl. Rychner 2016).<\/p>\n

Aktuell werfen des Weiteren Formen von Erziehung in und durch Schule jenseits von Fachunterricht Fragen hinsichtlich intendiertem Zweck und objektiver Funktion auf, wenn Schule sich etwa als \u201egesunde\u201c oder \u201ebewegte Schule\u201c versteht oder \u201eBildung f\u00fcr nachhaltige Entwicklung\u201c auf ihre Fahnen schreibt. Betreffen kasuistisch gewandte schulp\u00e4dagogische Fragen auch solche des Verh\u00e4ltnisses mikrologischer und makrologischer Prozesse (vgl. Hummrich 2015; Helsper 2000; H\u00fcnig 2021), w\u00e4re ebenfalls danach zu fragen, inwiefern sich in o.g. Tendenzen gegenw\u00e4rtigen Abblendens oder Outsourcens von Erziehung innerschulische Modernisierungen des p\u00e4dagogischen Verh\u00e4ltnisses abzeichnen oder eher gesamtgesellschaftliche Verschiebungen im Intergenerationenverh\u00e4ltnis ausdr\u00fccken, wie sie mit dem \u201eEnde der Erziehung\u201c (Giesecke 1985; vgl. Idel 2018) schon l\u00e4ngst angek\u00fcndigt wurden.<\/p>\n

Wir stellen uns vor, dass das Thema in den Workshops anhand von Dokumenten unscheinbarer bis offensichtlicher Formen schulischen Erziehens oder der Befassung mit diesen in kasuistischer Lehrerbildung zum Gegensand der Analyse wird.<\/p>\n

M\u00f6gliche Themen bzw. Fragen f\u00fcr Workshops:<\/strong><\/p>\n

Verh\u00e4ltnis von didaktischer Vermittlung und Erziehung:<\/em><\/p>\n